Enseigner "faire apprendre"



Ce qu'il y a apprendre : information, connaissance, savoir, savoir faire, savoir dire

L'école a aussi pour but l'appropriation des informations. des connaissances, des savoirs.

L'information et la connaissance, c'est ce que deviennent les données quand l'homme les interprète et les relie entre elles ou les contextualise.

La connaissance c'est de l'information contenue dans un cerveau humain.

Les savoirs structurent la connaissance. Ils permettent de relier ou de sélectionner les informations pour en faire de nouvelles connaissances, ce sont les lois scientifiques, les concepts.

Le savoir comme la connaissance et l'information sont le produit de la pensée humaine et en retour ils peuvent servir aux hommes qui se l'approprient.

Savoir-faire ou compétence en permettant d'agir sur le réel sont la forme opératoire des savoirs et des connaissances.
Savoir-dire ou savoir déclaratif sont une forme discursive des savoirs et des connaissances, ce sont des textes, des articles, des exposés, des livres.

  • Dans le champ des disciplines symboliques, maîtrise des langages, cultures des humanités, culture scientifique et technique, l'objet de l'apprentissage peut être de l'information, des données scientifiques ou de langue sur lesquelles les élèves vont construire des savoir-faire et des savoir-dire.
    Par exemple : l'analyse d'écrits peut être faite du point de vue du sens. Il peut aussi être fait du point de vue de la grammaire de la langue et permettre de construire des concepts savoir qui appliqués connaissance à tels corpus vont permettre de repérer que le mot (donnée) intelligent appartient à la classe(concept) des adjectifs.
    Ce savoiret cette connaissance associés à d'autres vont apporter à l'élève un savoir faire d'écriture. Le savoir dire sera constitué des explications justifiant le raisonnement à propos de l'exemple cité, l'adjectif.
    L'enseignement des langues permet de savoir faire des échanges en langue orale et de construire des savoir dire sur les lois du code linguistique de la langue considérée

  • Des apprentissages visent à développer l'habileté corporelle de l'élève. Pour le professeur il s'agit de créer des situations problèmes où l'élève sera mis à l'épreuve de ses incapacités physiques. L'élève va ainsi construire ou développer une compétence, un savoir-faire corporel nouveau. Dans les échanges de savoir faire entre élève et professeur s'élabore un savoir dire spécifique de l'éducation physique.

  • D'autres apprentissages développent des savoir faire sensibles de la personne en arts plastiques, en musique, en français (poésie).

    Mais aussi, l'école fait apprendre toutes ces connaissances pour s'exercer à apprendre.
    Parce qu'apprendre est nécessaire pour vivres

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    Nos séquences d'apprentissage du savoir faire au savoir dire

    les séquences courantes d'apprentissage:

  • Habituellement le savoir dire constitue le corpus du discours de l'enseignant, c'est le cours, l'explication, la procédure ou la méthode de résolution. L'exposé du savoir dire précède la mise en application dans les problèmes ou les études de cas. Dans ce type de séances l'enseignant fait appel à la "mémoire". de ceux qui sont en difficultés pour comprendre. Selon les élèves, savoir peut signifier comprendre pourquoi c'est ainsi et dans quel but.
    Pour les autres, savoir va signifier se souvenir comment il faut faire. Elle met en place des "savoirs morts" liés à la solution mémorisée du problème et inutilisables dans un autre contexte. Ils réapparaissent par exemple comme les « perles des élèves ».
    Au dela de ces différences de "compréhension" entre les élèves la démarche nécessite de multiplier les situations d'exercices d'application de la connaissance.

  • une variante de la méthode consiste en la mise en place d'une situation problème initiale précédant le cours et le discours de l'enseignant. ce n'est pas non plus la démarche que nous revendiquons.

    Pour nous une séquence d'apprentissage comporte successivement:

  • des problèmes à résoudre pour construire un savoir faire ,
  • une tache de formulation pour élaborer le savoir dire
  • une situation de codage.

    Les problèmes à résoudre
    Pour résoudre les problèmes qui lui sont posés, l'élève doit trouver une démarche, une méthode qui sont le "savoir faire". Partant d'un énoncé, l'élève est amené à réfléchir pour produire une réponse. Les exercices de maths, les expériences de sciences, la recherche d'idées sur un sujet de rédaction, un texte à lire, les exercices de grammaire sont des exemples de résolution de problème où se construisent des savoir-faire.

    Les tâches de formulation de savoir

  • La répétition des problèmes autour de la même compétence ne suffit pas. Les savoir-faire nouveaux restent liés aux situations dans lesquelles l'élève les a construit. Ils n'ont pas encore le statut de savoirs transférables. Pour y parvenir l'enseignant met en place des tâches de formulation de savoir.
  • Ici l'organisation du travail privilégie le travail d'écriture, les échanges et la réflexion en groupe. Chacun écrit sa manière de résoudre le problème. Les échanges entre élèves permettent d'élaborer le "savoir dire", le concept, la loi régissant les différentes méthodes de résolution.

  • Dans une tâche de formulation de savoir, la réflexion de l'élève porte sur deux questions : prendre conscience de sa méthode de résolution ou de son raisonnement et écrire pour se faire comprendre de l'autre.
  • Dans l'écriture et la prise de conscience, le savoir faire, la méthode se distancient de la situation où il se sont construits et acquièrent la qualité d'être transférables et mémorisés.

  • Dans les tâches de formulation de savoirs, les élèves reconstruisent à leur manière et avec leurs mots tout ou partie du cours.

    Le codage
    S'il est parvenu dans l'étape précédente à formuler le savoir, l'élève pourra s'approprier le code, c'est à dire le terme technique, la définition "officielle" ou savante du concept. Il élabore ainsi un savoir socialisé au-delà de la classe.
    Quand les étapes précédentes se sont bien passées Cette phase de l'apprentissage relève d'une simple pratique de transmission par le professeur.

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    Nos séquences d'apprentissage sont déductives et inductives

    Les situations d’apprentissage que nous proposons :
    Les séances proposent dans le désordre des questions, des documents, des réponses, des procédures. A l’élève de remettre de l’ordre entre les questions, les réponses, les solutions, les documents, de chercher les liens pour construire le savoir. Parce qu’elles utilisent un vocabulaire adapté, les consignes permettent à tous les élèves de se mettre en activité et en particulier parce qu’ils comprennent les consignes ils peuvent vérifier leurs réponses.

    Nos situations d’apprentissages peuvent être considérées comme déductives :
    Dans une situation déductive l'élève réfléchit (par assimilation selon Piaget) en proposant comme solutions des connaissances qu’il a déjà construites. L'élève doit évidemment disposer des connaissances nécessaires pour réussir. Si tel n'est pas le cas, il échoue et la situation déductive se révèle alors un problème hors de ses compétences. La dictée est un exemple de situation déductive. Les problèmes déductifs sont adaptés aux situations d’application et d’évaluation des connaissances Parce qu’elles apportent aussi à l’élève les réponses et les procédures nos situations elles pourraient être considérées comme déductives.

    Nos situations d’apprentissages peuvent être considérées comme inductives :
    Elles consistent à résoudre des problèmes dans des exemples particuliers puis à vérifier que dans tous les exemples la même méthode est efficace. Elles consistent à classer et rechercher un élément commun, concept pour divers exemples proposés par l’enseignant. Les problèmes inductifs permettent de construire un savoir nouveau. Nos situations peuvent être considérées comme inductives parce qu’elles proposent à l’élève de partir d’exemples pour élaborer des lois et des méthodes.

    Synthèse:
    Dans les situations que nous proposons l’élève est conduit dans un raisonnement inductif à tisser des liens entre exemples et à reconnaitre ce lien dans une des notions proposées dans l’énoncé. Puis par raisonnement déductif à vérifier cette notion sur les autres exemples proposés.

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    La relation pédagogique

    Pour grandir, les enfants doivent trouver le lien à l'adulte leur permettant de se confronter au réel et d'apprendre.

    C'est bien sur le rôle des parents, c'est aussi le rôle de l'école. L'école maternelle a en charge de créer cette relation si particulière du disciple et du maître. Dans le déroulement des cycles de l'école élémentaire, du collège et du lycée, le lien pédagogique va se pérenniser, se renforcer pour certains ou se désagréger pour d'autres. La violence, les comportements difficiles sont à notre sens les symptômes de l'absence de lien et des tentatives pour le rechercher.

    De même que pour l'activité,
    nous pensons que les relations entre professeurs et élèves sont différenciées selon que l'élève est en échec ou en réussite.    .

    Le lien pédagogique permet à l'élève d'accepter de se mettre en activité à la commande de l'enseignant,
    sur les tâches définies sans poser la question de leur intérêt parce qu'il en retire du savoir. Pour lui la situation a du sens.

    Le lien pédagogique n'est pas un rapport affectif à l'égard d'une personne choisie ou séduisante,
    il est un rapport social fondé sur la loi définissant les droits et les obligations de chacun. Pour que l'élève puisse apprendre et se construire. Parce qu'il se construit, l'élève témoigne vis à vis de ses enseignants une gratitude et leur accorde l'autorité.

    Le lien pédagogique existe si la relation se définit par :
    un sentiment partagé de compétence. L'élève fait le pari qu'il va réussir et l'enseignant fait aussi le pari qu'il va faire réussir l'élève.
    un rapport dissymétrique de prescription.

  • La prescription est un diagnostic, elle désigne la tâche et le travail à réaliser.
  • Elle est anonyme et s'adresse au groupe. L'élève sait que lorsque le professeur s'adresse à tous il s'adresse aussi à lui, il l'apprend à l'école maternelle
    La règle de triangulation.
  • Dans cette relation, l'enfant prend sa part de la réalisation de ses besoins et de ses désirs.
  • Elle est médiatisée par les tâches de savoir, les règles et le groupe.
  • L'activité du professeur et celle de l'élève sont distinctes sur les tâches et les règles, le professeur ne fait pas le travail de l'élève.

    Les rapports de l'élève en échec avec les professeurs se définissent par :
    un sentiment partagé d'impuissances : L'élève se sent "nul". L'enseignant ne se pense pas à la hauteur et estime que l'élève n'est pas à la bonne place.
    Cette confrontation d'impuissances est potentiellement explosive et douloureuse pour l'un et l'autre. Elle se manifeste par un rejet réciproque.
    Une relation duelle:

  • L'enfant cherche à influencer les comportements de l'autre pour faire prendre en charge la réalisation de ses besoins, ses désirs et ses pulsions. Si l'élève en difficulté apparaît inhibé face à la tache, il est par contre très compétent à mettre ses professeurs en activité.
  • La prescription à tous devient une adresse à l'individu et lui désigne non plus la tâche mais ses comportements.
  • L'élève appelle le maître pour demander de l'aide, la réponse ou la vérification.
  • Il rejette explicitement la tâche et se met en relation avec ses camarades, mutine le dispositif pédagogique.

    La relation duelle

  • met l'élève au centre de l'attentionle réinstalle dans ce rapport privilégié qui est le rappel de la relation à sa mère. La relation d'aide en particulier réinstaure le rapport duel.
  • La relation duelle est un jeu de dominances, où le rapport affectif de soumission et de séduction s'est substitué à la prescription et à la médiation des règles et des tâches.
  • A notre sens cette forme du lien ne permet pas de développer des compétences et une relation d'échange avec les autres. L'élève en reste à un rapport aux autres de dominant à dominé, de dépendance quand il est confronté à ce qu'il ne connaît pas, de violence quand il n'obtient pas ce qu'il veut, de soumission quand il n'est pas le plus fort et de peur de l'autre.

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